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Cosmopolitiques

10. Trop d’école !


Trop d'école ?
Présentation par Eric Macé

Ce numéro de Cosmopolitiques sur l'éducation reflète sans doute bien la panne d'imagination politique de l'époque. Il y a 30 ans à peine, on aurait trouvé dans une revue d'écologie politique une somme de témoignages et de discours sur les nouvelles formes de parentalité, sur l'éducation à la non-violence, sur les scolarisations alternatives, en n'évoquant l'institution scolaire que pour en dénoncer le caractère autoritaire et conservateur. Comme on le constate, on trouve ici le contraire : c'est l'école républicaine qui est au centre des débats. Cette focalisation sur l'école est due pour l'essentiel aux effets de l'ultra-républicanisme jacobin des gouvernements de gauche depuis les années 1980. En demandant toujours "plus d'école", la gauche a marginalisé les alternatives et les expérimentations tout en entraînant l'institution scolaire dans une redoutable contradiction productrice de nombreuses violences physiques et symboliques : produire la massification scolaire sans assurer la démocratisation des performances et des savoirs, se prétendre égalitaire tout en maintenant une "discrimination positive" envers les élèves les plus dotés culturellement. Face à cette crise, on connaît le discours de gauche et des syndicats enseignants : il faudrait "encore plus d'école" pour parvenir à "rétablir" le modèle de l'école "telle qu'elle devrait être", faite d'élèves dociles et travailleurs, de parents compétents et d'excellences exemplaires de la promotion sociale par les études. On connaît également le discours gauchiste et anti-mondialiste : il faudrait encore "plus d'école" publique, républicaine, laïque et jacobine pour résister aux menaces d'une privatisation par la droite ultra-libérale (lu dans un couloir d'université, cette affiche à voter "non" : "avec la constitution européenne, c'est le café à 10 euros à la fac !"). Dans ce numéro, la plupart des auteurs développent un autre type de critique "de gauche"  nettement plus cosmopolitiques, qui conduit à penser que le problème vient, au contraire, de ce qu'il y a "trop d'école", si l'on entend par là celle du modèle à la française.

"Malheur aux vaincus" : c'est ce qu'on comprend du fonctionnement de l'école républicaine si on l'observe du côté de ceux pour qui elle n'est pas faite, les élèves issus des milieux populaires et de l'immigration.  Stéphane Beaud, dans "L’échec à l’université des « enfants de la démocratisation ». Une question occultée", prend au mot les politiques de massification scolaire et d'accès aux diplômes en s'intéressant à leur produit, ces élèves du "80% niveau Bac". On comprend mieux en le lisant pourquoi il est fait grand cas de l'accès dérogatoire de quelques élèves issus de "Zone d'Education Prioritaire" dans les grandes écoles : cela permet de ne pas parler de tous ceux qui accèdent de façon non-dérogatoire mais totalement par défaut dans les premiers cycles universitaires - pour y sombrer rapidement, faute de préparation et d'encadrement. Il semble d'ailleurs bien que le dispositif ZEP concentre la plupart des contradictions. Voici un exemple typique de "plus d'école" en régime jacobin : non seulement les ZEP durcissent les polarisations socio-urbaines en se calquant sur une carte scolaire qui les entérine, mais les quelques moyens octroyés ne conduisent pas nécessairement à une véritable prise en compte des spécificités de l'enseignement en milieu populaire. Or, comme le souligne Gérard Chauveau dans "A la recherche de l'école populaire", c'est lorsque l'école fait l'effort d'adapter sa pédagogie à son public populaire qu'elle augmente les chances de réussite. On en trouve une illustration paradoxale dans les résultats de l'enquête menées par Geneviève Zoia et Laurent Visier sur les dispositifs de scolarisation des enfants et adolescents récemment immigrés (dits "primo-arrivants") dans "Le jeune immigré, l’école et  les paradoxes de l'ethnicisation". On observe d'un côté, un bricolage institutionnel souple et pragmatique qui donne satisfaction aux élèves et aux familles. Mais cette attention aux situations et aux particularités produit une mauvaise conscience enseignante lorsqu'il s'agit de déroger ainsi à l'égalitarisme républicain. On se retrouve ainsi avec des situations particulièrement absurdes et tordues : d'un côté l'imposition de cours d'arabe à de jeunes immigrants berbères marocains est dénoncée comme une ethnicisation stigmatisante (y compris par les élèves et leurs familles qui revendiquent à la place des cours d'anglais), mais d'un autre côté c'est au nom de cette critique de l'ethnicisation qu'on dénie à ces élèves la singularité de leur expérience migratoire (comme trajectoire et projet) et qu'on disqualifie comme "dérogatoires" des dispositifs qui, à l'expérience, donnent satisfaction. La question qui se pose est effectivement celle des trajectoires : à quoi sert de généraliser l'accès à des niveaux de diplôme plus élevés si la formation reçue conduit à un académisme encombrant pour des élèves mal à l'aise et à une perte de valeur de ces niveaux de diplômes en allongeant sans cesse le moment vraiment qualifiant ? Interrogé par Evelyne Damm Jimenez, c'est la question à laquelle Mohamed Madoui cherche à répondre dans "L'école pourrait mieux tenir ses promesses d'intégration". Fort de son expérience d'enseignant dans cette "école de la seconde chance" que prétend rester le Centre National des Arts et Métiers, soulignant combien la concurrence entre les diplômés est rude sur le marché de l'emploi, fragilisant encore plus ceux qui font l'effort d'une formation continue diplômante, surtout lorsqu'ils ont aussi à lutter contre les discriminations racistes (où l'on retrouve la question des cours d'arabe : paradoxalement réservés d'un côté aux primo-arrivants et d'un autre côté à une petite élite scolaire "orientalisante", l'arabe n'est toujours pas perçu en France comme une des plus importante langue d'usage dans le monde). Reprenant les principales données chiffrées et les résultats de nombreuses études, Marie Duru-Bellat fait, dans "Plus d’éducation, pour qui, pour quoi ?", un sort à la question du "plus d'école" en montrant deux choses. D'une part que l'école telle qu'elle est favorise toujours les mêmes, d'autre part que la focalisation sur l'école occulte d'autres dimensions de l'intégration sociale que sont l'emploi et le logement. Faire autrement suppose de définir des objectifs en fonction des types de public scolaire, de mettre en place des indicateurs de performance des élèves et des dispositifs qui ne soient pas seulement quantitatifs et d'élaborer des stratégies d'allocation de ressource afin de sortir d'une pensée magique qui voit dans le (toujours) "plus d'école" une solution à tout.

Encore faut-il pour cela que les principaux intéressés à ces nécessaires mutations, les enseignants, en soient partie prenante. Dans l'adresse de François Begaudeau à ses pairs enseignants du secondaire dans "L'école contre soi", tout comme dans la mise en perspective socio-historique de François Dubet dans "Grandeur, décadence et entrée dans le monde", on peut semble-t-il lire un même désappointement agacé : comment les hérauts du réformisme progressiste ont-il pu devenir, même pas conservateurs, mais réactionnaires ? Pourquoi, au nom de la sacralisation des valeurs de l'école républicaine, en faire un bastion de clercs se protégeant des turbulences de l'individualisme de masse, des cultures adolescentes transnationalisées et des incertitudes démocratiques de la seconde modernité ? L'ennemi principal, loin d'être le spectre de l'ultra-libéralisme, n'est-il pas la crainte des enseignants de se coltiner sérieusement ces transformations et ce qu'elles supposent de mutations de leur métier ? On peut lire l'article d'Eric Macé, intitulé "Un exemple de télévision éducative : l'émission de télé-réalité Loft Story" et consacré à la place qu'occupe la télévision dans l'éducation des jeunes au monde social, comme une tentative d'introduction à une pensée post-gauchocritique des médiacultures. Comprendre les ressorts du succès populaire de l'émission de "télé-réalité" Loft Story, c'est accepter de passer d'une détestation (d'ailleurs souvent convenue, hypocrite et ethnocentriste de classe) de la culture de masse à la prise en compte politique de ce qu'elle saisit à sa manière – ici, la nécessité d'une débrouillardise non-scolaire pour survivre en régime de précarisation de l'emploi.

Pour sortir l'école d'elle-même et de ses contradictions, que peuvent les politiques ? Les inégalités scolaires sont aussi importantes en Belgique qu'en France, et c'était bien le principal souci de Jean-Marc Nollet, député écologiste du parti ECOLO et ministre pendant 5 ans de la Communauté française de Belgique. Persuadé  du bien fondé d'une politique de "discrimination positive", il souligne dans "Tous capables !", combien les résistances au changement sont nombreuses et comment il a su faire des enseignants ses alliés en défendant pour tous une éthique de l'émancipation par l'école. La situation française semble plus confuse et c'est en tant qu'ancien syndicaliste enseignant et que membre des Verts que Daniel Le Bret se demande "Mais où sont les propositions pour transformer l’école ?". Il en avance pour sa part quelques unes qui répondent, en positif, aux inquiétudes et aux questions posées par la crise de l'école républicaine à la française.

C'est à un au-delà de la question scolaire que se consacrent les trois articles suivants. Jean-Claude Quentel, dans "Un enfant s'éduque-t-il ?", rappelle qu'un enfant, ça s'éduque et que l'enfant, même s'il est constitué en "sujet" ayant légitimement des droits, n'en reste pas moins défini par la relation éducative avec les adultes. Gare cependant à une définition de l'autorité éducative qui se réduirait à l'autoritarisme fondé sur un modèle familial patriarcal comme le voudrait un discours, de droite comme de gauche, sur le "rétablissement" de l'autorité dans les familles et à l'école. Dans "Gérard Mendel, penseur du pouvoir collectif avec la sociopsychanalyse", Dominique Boullier rend compte de la pensée de Gérard Mendel et de la manière dont sa définition de la relation pédagogique prend en compte les dimensions de pouvoir ("empowerment"), dans les familles comme dans les institutions, en guise de manifeste contre toutes les régressions psychofamiliales qui font appel à l’autorité. Pour à la fois conclure et ouvrir complètement la question éducative sur la vie sociale toute entière, Christian Le Moigne, dans "Peut-on valoriser le bénévolat", rend compte d'une expérience bretonne de valorisation du travail et des compétences développées par les milliers de bénévoles associatifs qui en France animent la société civile.

Un dernier article est hors thématique et inaugure une rubrique "varia" qui permet à la revue Cosmopolitiques d'être aussi un espace de controverse. Répondant à l'article d'Yves Cochet paru dans le numéro consacré à l'énergie, Jean-Marie Harribey, dans "La misère de l'écologie", pense que la portée de la critique anti-productiviste d'Yves Cochet est limitée par une série d'arguments qui conduisent, finalement, à conforter la vision fausse que donne la théorie néo-classique de l'origine de la valeur et de la richesse.